1. Documento CTSA Resumen páginas 1 a 40

A modo de presentación: Algunas Interrogantes Sobre La Educación Científica.

1-. ¿Es útil la educación científica?

Si, ¿Por qué y para qué? Es útil porque está ahí, porque forma parte de la realidad en que vivimos. También porque la alfabetización tecno científica es imprescindible para comprender y enfrentar los retos que esperan a los seres humanos en el siglo IXX. En resumen, es útil para la formación general de los ciudadanos ya que estos viven en un mundo construido, en gran medida, por la ciencia y tecnología.

2-. ¿Es conveniente enseñar la ciencia en contexto social?

Claro que si, ciencia y sociedad no pueden permanecer como aspectos distanciados en la educación científica. La influencia de lo social en el propio desarrollo de la ciencia, como también, los efectos sobre la sociedad y el medio ambiente que comporta la actividad tecno científica son asuntos que no deben faltar en una adecuada enseñanza de las ciencias.

3-. ¿Es conveniente mostrar los aspectos valorativos (éticos, económicos, políticos) al enseñar ciencias?

Es difícil negar la razón del movimiento CTS tiene al conceder gran importancia a los aspectos valorativos y controvertidos. Los dilemas éticos, los límites en la investigación o el compromiso social de la actividad científica son asuntos sobre los cuales no cabe negar su relevancia.

4-. ¿Pueden resultar motivadores los contenidos científicos para su enseñanza?

Si, es mas la vida de los científicos suele ser la de unos seres apasionados por su trabajo. La ciencia es apasionante, y motivadora. Sin embargo, para algunos la ciencia es un verdadero camino iniciático que les depara una vida feliz, para otros resulta un tortuoso recorrido el cual quieren abandonar cuanto antes. En la educación debe haber ciencia para todos, pero no está claro que podamos negarlo con rotundidad.

5-. ¿Qué debemos enseñar de la ciencia, los resultados o los procesos que los han hecho posibles?

En la enseñanza de las ciencias, lo que más debe ser enseñado, son los procesos que los resultados.

6-. ¿Debemos reducir la ciencia y su enseñanza en una serie de conceptos?

Es evidente que la respuesta ha de ser negativa. En teoría las actitudes y los procedimientos son tan importantes como los conceptos, sin embargo, sigue creciendo la distancia entre los deseos y las realidades, ya que la mayoría de las veces los apoyos para la enseñanza tales sean, pizarras, libros cuadernos y otras tecnologías educativas, parecen estar hechos para transmitir contenidos conceptuales y no para desarrollar las capacidades del saber hacer y el saber querer.

7-. ¿Es posible enseñar ciencias planteando trabajos cooperativos en los que participen alumnos?

¿Será posible? Lo que sí es cierto es que resultaría al menos deseable. La cooperación el trabajo en equipo y la participación son las formas en que se desarrolla realmente la ciencia, así que no tiene mucho sentido que su enseñanza se separe de su propia naturaleza como práctica social.

8-. ¿Es la forma en que aprendimos la ciencia, el mejor modo de enseñarla?

Seguramente  consideramos que las ciencias debiesen ser enseñadas de manera diferente a como las aprendimos. Pero aquí se cae otra vez en el problema entre lo que querríamos hacer o deberíamos hacer, y lo que realmente hacemos, las cuales no resultan ser las mismas.

9-. ¿Son adecuados los programas y libros escolares de las materias científicas?

En este aspecto encontramos una buena justificación del divorcio entre teoría y práctica. Evidentemente, muchos programas y libros de texto no nos ayudan a hacer mejores nuestras prácticas de enseñanza en las ciencias. Los libros están llenos de conceptos y pocas actividades que faciliten su propio proceso de aprendizaje. Los programas tampoco facilitan la teoría ya que en estos se nos dicen que deben aprender los alumnos y que debemos enseñarles.

10-. ¿Podemos decidir muchas cosas cuando enseñamos?

Para esta pregunta hay dos posibles respuestas. La primera nos dice que no hay nada que hacer, no se puede decir nada más que intentar mantenerse a flote con ayuda de los libros de textos. La segunda nos dice que otro mundo es posible, que es posible salir de la rutina de los libros escolares y de la literalidad de los programas oficiales. Lo importante es saber decidir en cuál de las dos respuestas nos conviene estar, y es obvio que en la segunda, porque así no nos obligan a permanecer anclados en la tradición.

 1-. Prioridad a la enseñanza de las ciencias: Una decisión política.

Una política educativa que enfrente los desafíos de la formación ciudadana en el contexto de la sociedad moderna debe poner  a la formación científica en un lugar prioritario. Pero también se necesita de un enfoque integral, que abarque tanto la educación formal como la no formal y tanto la formación del conjunto de la población como la de los propios científicos y técnicos.

Es preciso reconocer que la enseñanza de las ciencias siempre fue percibida como más conflictiva que otras disciplinas. En el siglo XIX se advierten al menos dos grandes objeciones a la enseñanza de las ciencias en la enseñanza  del nivel obligatorio. En primer lugar, la ciencia era percibida como un saber  “aplicado”, se consideraba que la ciencia no fortalecía la capacidad de razonar de los alumnos ni contribuía a su desarrollo moral. En segundo lugar, la ciencia estaba asociada a cierta hostilidad hacia la religión y se percibía como un elemento que erosionaba las creencias religiosas, el sentido de autoridad y se creía que contribuía a la subversión del orden social.

La oposición a la enseñanza de las ciencias se comienza a debilitar hacia fines del siglo XIX, momento en el cual se genera un consenso internacional acerca del valor que tienen estas disciplinas. Los países comenzaron a comparar sus rendimientos en el plano económico y militar, y tomaron conciencia de sus déficits asociados al desarrollo educativo y científico. Como resultado de este proceso se tiene que las ciencias están sólidamente incorporadas en los planes de estudio en la mayor parte de los países.

Un estudio internacional, llevado a cabo por la  UNESCO en 1986, plantea los siguientes resultados en materias como matemáticas, ciencias y tecnologías: Con respecto a ciencias, se apreciaba que estaba sólidamente instalada en los currículos de enseñanza secundaria, pero en muy pocos casos en la enseñanza primaria. La comprensión científica es indispensable y por eso debe ser incorporada en la enseñanza obligatoria, el cual es el único nivel al cual tienen acceso los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Con respecto a matemáticas, su enseñanza está presente en forma universal, sin embargo, hay insatisfacción con sus resultados, a que hay serios déficits para aplicar los conocimientos en situaciones reales. El caso de la tecnología, la situación es peor, su enseñanza está prácticamente ausente, y existen prejuicios de si se debe incorporar a la enseñanza básica, ya que se confunde entre enseñanza tecnológica con enseñanza técnica. El estudio sobre la incorporación de la enseñanza de las ciencias indica que se produjo una suerte de “vaciamiento” de sus potencialidades transformadoras.

En el estudio antes citado, se alude a una serie de visiones deformadas de la actividad científica. Según esas visiones, la ciencia es empirista y a-teórica, se difunde una visión rígida del método científico y el manejo del conocimiento se basa en un enfoque exclusivamente analítico, acumulativo y lineal. La producción de conocimientos es individualista, elitista y descontextualizada. Esta caracterización, se acompaña por otras consecuencias no menos graves, tales como la disminución de la vocación científica y tendencia a la concentración de la actividad científica en pocos países.

Según otro informe de la UNESCO en 2005, se está en una situación paradójica ya que, mientras por un lado se toma conciencia del advenimiento de sociedades basadas en el uso intensivo de informaciones y conocimientos, por el otro lado se registra una significativa disminución del número de estudiantes de ciencia y de personas que se dediquen a la investigación científica. Las consecuencias importantes de esta crisis no solo seria que no se podrá satisfacer la demanda del personal científico y técnico sino que también no se podrá satisfacer las exigencias crecientes de una sociedad orientada hacia la innovación y la justicia social.

Las explicaciones de este fenómeno aluden a causas muy diversas. Por un lado, la enseñanza en las escuelas, primarias y secundarias, no estimulan a seguir estudiando. Por otro lado, la imagen de la ciencia ha cambiado,  y hoy no solo está ligado al bienestar y progreso, sino que también está ligada a los desastres que provoca o puede provocar una ciencia desligada de los intereses generales.

1.2 ¿Cómo enfrentar la crisis?.

La crisis ya antes mencionada afecta a casi todos los países, independientemente de su condición y nivel de desarrollo. Hay dos tipos de reacciones ante esta crisis, la primera es en donde los países son consientes de este problema y comienzan a plantear y desarrollar diversas estrategias y políticas activas para resolverlo. La segunda es en donde los países que aun no asumen la gravedad de la situación, e ignoran, subestiman o postergan el momento de poner esta cuestión entre sus prioridades de acción educativa. Estas reacciones no necesariamente provienen de las autoridades educativas o de los profesores, en muchos casos son los propios científicos que reaccionan, como también en otros casos la reacción viene del ámbito de la educación no formal o iniciativas de empresarios que actúan en el área de las ciencias.

Así es como nace, por ejemplo, el movimiento CTS (Ciencia, tecnología y sociedad), el cual es un movimiento nacido en los años 60 cuyo objetivo es preguntarse por la naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales, principalmente.

Es posible identificar, a partir de todo lo hablado, de cinco grandes líneas prioritarias de acción para impulsar un vasto movimiento a favor de la renovación de la enseñanza de las ciencias.

a) Prioridad a la enseñanza básica obligatoria: El argumento fundamental para justificar la prioridad a la enseñanza básica es de tipo socio-política. El manejo de los saberes básicos científicos es un componente imprescindible en la formación de un ciudadano de la sociedad de la información. La educación básica enfrenta hoy un desafío de gran complejidad. Enseñar a razonar científicamente, promover la curiosidad y la pasión por el conocimiento en forma masiva, universal y en contextos de carencias materiales, es una tarea que exige altos niveles de profesionalismo y de compromiso social, en donde su gran objetivo consiste en superar la representación social que existe acerca de las ciencias como un saber de muy difícil acceso. En este sentido, modalidades pedagógicas utilizadas en la enseñanza de las ciencias deben permitir alcanzar el objetivo inicial: promover la capacidad de razonar lógicamente, de comprender la complejidad, de resolver problemas cotidianos, de controlar socialmente a los “expertos” para que las practicas científicas promuevan el desarrollo social y el bien común.

b) Prioridad a la formación de maestros y profesores: Las evaluaciones a las reformas educativas más recientes, coinciden en señalar que a pesar, de haber aumentado considerablemente la cobertura escolar, modernizado los planes de estudio, los días y horas de clases, se dispone de mejores textos y equipos, etc. los resultados se han mantenido casi iguales, o no han cambiado en una magnitud apropiada a los esfuerzos realizados en todos esos ámbitos. En este aspecto, la universidad cumple un papel muy importante, ya que gran parte de los maestros y profesores son formados por las instituciones de enseñanza superior; y estas son responsables de la investigación educativa vinculada con los métodos de enseñanza más eficaces para resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos.

c) Impulso a las actividades de divulgación científica: La participación pública en decisiones tecno-científicas se pueden promover a través de diferentes estrategias  e iniciativas:

- Audiencias Públicas: Grupos de personas que participen en foros abiertos y discuten propuestas tecno-científicas de poder público.

- Audiencias Parlamentarias: Grupos políticos escuchan a expertos y actores sociales sobre determinadas iniciativas o cuestiones que los afectan.

- Gestión Negociada: Formación de comités integrados por representantes de diferentes sectores para alcanzar posiciones consensuadas sobre determinados problemas.

- Paneles de Ciudadanos: especie de jurados populares

- Encuestas de Opinión.

La divulgación de los conocimientos científicos es una tarea de enorme importancia social. No se trata de que los ciudadanos posean el conjunto de conocimientos disponibles de una disciplina, sino que puedan juzgar la pertinencia de determinados proyectos y argumentos de los expertos y de los responsables de decisiones políticas. En la tarea de la divulgación científica, los medios de comunicación de masas juegan un papel fundamental. La televisión, diarios y radios, constituyen un vehículo fundamental en esta tarea.

d) Promover Innovaciones: Uno de los principios básicos de la actividad científica es la experimentación y la innovación. Sabemos que no existen soluciones únicas y que es necesario ensayar alternativas nuevas para superar las dificultades. Esto también es válido para la educación y en especial para la enseñanza de las ciencias. Todas las experiencias exitosas responden a la dinámica de la innovación, en donde hay un grupo comprometido con una determinada estrategia, que ensaya y avanza en el desarrollo de su experiencia. El sistema educativo formal es particularmente resistente a las innovaciones, pero parece llegado el momento de generar políticas que saquen a la innovación de su lugar “externo” al sistema y se incorpore como una práctica sistemática, estimulada por las propias pautas de la administración.

e) Fortalecer la Cooperación Internacional: Las realidades de nuestros países son muy heterogéneas y es necesario tener muy en cuenta los diferentes puntos de partida. Pero esa heterogeneidad no puede ser la justificación para el aislamiento y la práctica de “inventar la rueda” todo el tiempo. Modalidades de cooperación que superen la idea de un receptor pasivo son fundamentales. La enseñanza de las ciencias es un campo muy propicio para la cooperación internacional, no se trata de transferir productos terminados, “llave en mano”, sino de fortalecer la capacidad local para la utilización de esos productos en contextos locales.

En resumen, la necesidad de poner estrategias destinadas a mejorar la enseñanza de las ciencias , como una prioridad de las políticas educativas, han sido números y constantes, y se identifican al menos tres grandes obstáculos para la implementación de estas políticas, las cuales son: Las carencias en la formación de los maestros y profesores, la escasez de recursos y la falta de voluntad política para llevar adelante las políticas que contemplen la complejidad del sistema educativo y que permitan intervenir efectivamente en la realidad. Las tres dimensiones son fundamentales y por eso es necesario adoptar un enfoque sistémico. Pero un enfoque sistémico no significa que haya que hacer todo al mismo tiempo.

2-.Ciencia, Tecnología y Sociedad: E estado de la cuestión en Europa y Estados Unidos.

2.1 ¿Qué es CTS?

La concepción clásica de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, está resumida en una simple ecuación, como se muestra a continuación.

+ciencia = +tecnología = +riqueza = +bienestar social

Ciencia y tecnología son presentadas como formas autónomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales, como una alianza heroica de conquista de la naturaleza. La ciencia solo puede contribuir al mayor bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar la verdad. Análogamente, solo es posible que la tecnología pueda actuar de cadena transmisora en la mejora social si se respeta su autonomía. La imagen de las ciencias y tecnologías, luego de la segunda guerra mundial, cambia a un aspecto militar y agresivo, mientras que antes de la guerra, se veía algo mas a favor del bienestar social.

El cambio académico de la imagen de la ciencia y tecnología es un proceso que comienza en los años 70 y que hoy se halla en fase de intenso desarrollo. Se trata de los estudios CTS, en donde la clave se encuentra en presentar la ciencia-tecnología no como un proceso o actividad autónoma que sigue una lógica interna de desarrollo en su funcionamiento optimo, sino como un proceso o producto inherentemente social donde los elementos no técnicos, tales como los valores morales, convicciones religiosas, etc.; desempeñan un papel decisivo en su génesis y consolidación.

El actual y vertiginoso desarrollo científico-tecnológico tiene problemáticas consecuencias, sobre las cuales es necesario reflexionar, tales son los casos de la equidad en la distribución de costes ambientales de la innovación tecnológica, el uso inapropiado de descubrimientos científicos, las implicaciones éticas de algunas tecnologías, la aceptación de los riesgos de otras tecnologías y el problema de la tecnocracia.

En este sentido, es posible identificar dos grandes tradiciones en los enfoques CTS, una tiene origen europeo y otra tiene origen americano. Se tratan de las dos lecturas más frecuentes del acrónimo inglés “STS” (Science and Technology Studies o bien como Science, Technology and Society). La primera se origina en el llamado “programa fuerte” de la sociología del conocimiento científico, llevado a cabo en la década de los 70. Ésta se ha centrado tradicionalmente en el estudio de los antecedentes o condicionantes sociales de la ciencia, y lo ha realizado sobre todo desde el marco de las ciencias sociales.

Por su parte, la tradición norteamericana se ha centrado más bien en las consecuencias sociales, y ambientales, de los productos tecnológicos, descuidando en general los antecedentes sociales de tales productos. Se trata de una tradición mucho más activista y muy implicada en los movimientos de protesta social producidos durante los años 60 y 70.

No obstante, podríamos decir que, en la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de programas de colaboración multidisciplinar que comparten: el rechazo de la imagen de la ciencia como una actividad pura, la crítica de la concepción de la tecnología como ciencia aplicada y neutral, y la condena de la tecnocracia. En este sentido, los estudios y programas CTS han elaborado tres grandes direcciones:

1-. En el campo de la investigación, se han adelantado como una alternativa a la reflexión tradicional en filosofía  sociología de la ciencia, promoviendo una nueva visión no esencialista y contextualizada de la actividad científica como proceso social.

2-. En el campo de políticas puras, han defendido la regulación pública de la ciencia y la tecnología, promoviendo la creación de diversos mecanismos democráticos que faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a políticas científico-tecnológicas.

3-. En el campo de la educación, esta nueva imagen de la ciencia  la tecnología en sociedad ha cristalizado en la aparición de programas y materiales CTS en enseñanza secundaria y universitaria.

3.2 Educación CTS.

Ésta aparece entre los años 60 y 70 como el producto de la aparición de numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento más crítico y contextualizado de la enseñanza de las ciencias y de los tópicos relacionados con la ciencia y la tecnología, tanto en enseñanza media como superior. En otras palabras, los objetivos principales de la investigación académica y de la política pública de inspiración CTS son, la contextualización de la ciencia y tecnología, y por otro, la promoción de la participación pública en contra de los estilos tecnocráticos de ordenamiento institucional.

En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la enseñanza de las ciencias y de las humanidades:

1-. CTS como añadido curricular: Consiste en completar el currículo tradicional con una materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Es decir, se trata de introducir al estudiante en los problemas sociales, ambientales, éticos, culturales, etc., planteados por la ciencia  la tecnología a través de un curso monográfico. Los objetivos generales de esta modalidad son transmitir a estudiante de diversas especialidades, una conciencia crítica e informada sobre ciencia-tecnología, mostrando los limites ecológicos del desarrollo económicos y tecnológicos.

2-. CTS como añadido de materias: Consiste en contemplar los temas tradicionales de la enseñanza de las ciencias particulares con añadidos CTS al final de los temarios correspondientes, o intercalando de algún otro modo los contenidos CTS. Se tiende a predominar los contenidos técnicos, por lo que la docencia se ve restringida a los profesores de ciencias. El objetivo general de esta modalidad es concienciar a los estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y tecnología. Su ventaja más llamativa es que se hace más interesantes los temas puramente científicos  proporciona un  estimulo importante para el estudio de la ciencia y la formación de vocaciones.

3-. Ciencia y tecnología a través de CTS: Consiste en reconstruir los contenidos de la enseñanza de la ciencia y tecnologías a través de una óptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos científicos pluridisciplinares. Es por tanto una modalidad para el profesorado de ciencias. El objetivo general de esta opción, es capacitar al estudiante en el uso y comprensión de conceptos científicos, a la vez que se le explica la utilidad y problemática social que puede tener una parte de la física, química, etc. La ventaja más clara de esta opción es su facilidad para suscitar interés en el estudiante por la ciencia, facilitando el aprendizaje de esta.

En resumen, tenemos así, tres modalidades generales de implantación de la educación CTS en la enseñanza secundaria, las cuales no son excluyentes. Cada una de ellas con diferentes tipos de materiales docentes, distintas necesidades de formación del profesorado y diferentes ventajas e inconvenientes; pero tienen algo muy importante en común, la motivación del alumno y el estimulo de vocaciones de ciencias.

2.6 La metodología de la educación CTS.

En el ámbito educativo, involucra el abandono del papel del profesor como meta experto o como mediador autorizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y el estimulo de la participación crítica y creativa de los estudiantes en la organización y desarrollo de la docencia, por otro.

2.7 Silogismo CTS: Dos tradiciones complementarias.

El silogismo CTS plantea los siguientes puntos:

- El desarrollo científico-tecnológico es un proceso conformado por factores culturales, políticos y económicos, además de epistémicos. Se trata de valores e intereses que hacen de la ciencia y la tecnología un proceso social. (resume los resultados de la investigación académica en la tradición CTS europeo).

- El cambio científico-tecnológico es un factor determinante que contribuye a modelar nuestras formas de vida y nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto público de primera magnitud. (Recoge los resultados de la tradición norteamericana)

- Compartimos un compromiso democrático básico. (Justifica el deberíamos de la conclusión)

- Por tanto, deberíamos promover la evaluación y control social del desarrollo científico-tecnológico, lo cual significa construir las bases educativas para una participación social formada, así como crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal participación.

Como conclusión se puede ejemplificar la importancia de combinar los temas y enfoques de las dos grandes tradiciones CTS, una combinación que mejoraría las relaciones ciencia-sociedad y que podría mejorar la propia ciencia-tecnología. La ciencia y tecnología actuales no suelen actuar como agentes niveladores, tal como lo hicieron otras innovaciones del pasad, sino que tienden más a hacer a los ricos más ricos y a los pobres más pobres, acentuando la desigual distribución de la riqueza entre clases sociales y entre naciones.

Ética y epistemología, un cambio en los valores y una mejor comprensión de la ciencia y tecnología, son el corazón académico de las que hemos llamado tradiciones norteamericanas y europeas en los estudios CTS. Profundizar en ellas desde esas dos perspectivas complementarias es el desafío de este nuevo campo de trabajo. Un reto que no va contra la ciencia sino a favor de ella, de una ciencia realista y socialmente comprometida, de una ciencia en alianza con la tecnología que no se limita a acumular conocimiento y avanzar siempre un paso más, sin importar en qué dirección. Lo que distingue al hombre instruido del hombre sabio es que éste, a diferencia de aquél, es consciente de sus limitaciones y pone el conocimiento al servicio de sus valores.

3-. Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS.

3.1 ¿Qué es CTS en el ámbito educativo?

“Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS) es al mismo tiempo un campo de estudio e investigación y, sobre todo, una propuesta educativa innovadora de carácter general, la cual trata de comprender de mejor la ciencia y tecnología en su contexto social; y aborda las relaciones mutuas entre los desarrollos científicos y tecnológicos y los procesos sociales.

En el ámbito educativo, CTS es una innovación destinada a promover una extensa alfabetización científica y tecnológica, de manera que se capacite a todas las personas para poder tomar decisiones responsables en cuestiones controvertidas relacionadas con la calidad de las condiciones de vida, en una sociedad cada vez mas impregnada de ciencias y tecnologías.

Los objetivos de una enseñanza CTS puede destinarse a:

-      - Incrementar la comprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos, así como sus relaciones y diferencias, con el propósito de atraer más alumnado hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y tecnología.

-       - Potencia los valores propios de la ciencia y la tecnología para poder entender mejor lo que éstas pueden aportar a la sociedad, prestando también especial atención a los aspectos éticos necesarios para su uso más responsable.

-        - Desarrollar las capacidades de los estudiantes para hacer posible una mayor comprensión de los impactos sociales de la ciencia, y, sobre todo, de la tecnología, permitiendo así su participación efectiva como ciudadanos en la sociedad civil.

3.2 ¿Por qué CTS en la educación?

Muchos profesores son conscientes de los objetivos deseables, pero no saben cómo llevarlos a la práctica y continúan enseñando de la misma manera de siempre. La orientación CTS de la enseñanza de las ciencias intenta aportar soluciones a este tipo de problemas. En efecto, la perspectiva CTS permite ir más allá del mero conocimiento académico de la ciencia y tecnología, preocupándose por los problemas relacionados con lo científico y lo tecnológico, favoreciendo la construcción de actitudes, valores y normas de conducta en relación con estas cuestiones y atendiendo a la formación del alumnado para tomar decisiones con fundamento y actuar responsablemente en la sociedad civil.

3.3 El papel del profesor en la educación CTS.

Gran parte de los éxitos, y de los fracasos, de los estudiantes suelen estar relacionados con el clima que se genera en el aula. Los profesores que deseen dar una orientación CTS a su enseñanza no solo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino que han de esforzarse personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. También deberá promover la comunicación en el aula, una mayor actividad por parte de los alumnos.

Algunas funciones características del profesorado que pone en práctica la educación CTS, son las siguientes:

1-. Dedican tiempo a planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y la programación en el aula, así como la evaluación de la enseñanza practicada para mejorarla.

2-. Son flexibles con el curriculum y la propia programación.

3-. Proporcionan un “clima” afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover.

4-. Tienen altas expectativas sobre si mismos y sus alumnos, siendo capaces de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de estos.

5-.  Indagan activamente, mostrándose deseosos de aprender nuevas ideas, habilidades y acciones, incluyendo tanto las que provienen de la psicopedagogía como de la actualidad científica y tecnológica y del ámbito social. También son capaces de aprender con sus compañeros y con sus alumnos.

6-. Provocan que surjan preguntas y temas de interés en el aula. Siempre piden fundamentos o pruebas que sostengan las ideas que proponen.

7-. Potencian la aplicación de los conocimientos al mundo real. Dan tiempo para discutir y evaluar estas aplicaciones.

8-. Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y tecnología y les dan confianza en su propia capacidad para utilizarlas con éxito. No ocultan, sin embargo, las limitaciones de estas para resolver los complejos problemas sociales.

9-. No contemplan paredes del aula como frontera, ya que creen que el aprendizaje debe trascenderla. Llevan a clase personas y recursos diversos. Educan para la vida  para vivir.

3.4 Estrategias d enseñanza –aprendizaje en la educación CTS.

En la educación CTS se pueden utilizar diversas estrategias y técnicas, para romper con la monotonía del aula. Estas técnicas y estrategias can más allá de lo que se suele hacer habitualmente en la enseñanza de las ciencias: conferencias del profesor, demostraciones experimentales, sesiones de preguntas, resolución de problemas de papel y lápiz, y trabajos prácticos en el laboratorio. En la educación CTS se utilizan actividades que suponen una gran implicación personal para el alumnado y que sirven para desarrollar programas de enseñanza y elaborar proyectos curriculares. Algunas de las estrategias enseñanza-aprendizaje que se usan en la enseñanza CTS son las siguientes:

1-. Resolución de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y democrática de decisiones.

2-. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.

3-. Realización de trabajos prácticos de campo.

4-. Juegos de simulación y de “roles”.

5-. Participación en foros y debates.

6-. Presencia de especialistas en el aula, que pueden ser padres y madres de la comunidad educativa.

7-. Visitas a fábricas y empresas, exposiciones y museos científico-técnico, complejos de interés científico y tecnológico, parques tecnológicos, etc.

8-. Breves periodos de formación en empresas y centros de trabajo.

9-. Implicación y actuación civil activa en la comunidad.

Aunque estimulantes, a veces estas técnicas pueden resultar muy exigentes para el profesorado, que tendrá que cambiar su papel de actuación en el aula dedicándose más a la organización de la misma, distribuir el tiempo disponible y los recursos y, sobre todo, ocuparse del clima del aula, de acuerdo con lo que se ha indicado.

En resumen, nos hemos centrado en destacar cómo una enseñanza con orientación CTS puede ayudar a modificar la praxis docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel del profesor y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. También se subraya la importancia de la gestión ambiental del clima en el aula, tanto en lo afectivo como en lo metodológico, y, la extensión de los aprendizajes más allá de ella  con el fin de lograr así una enseñanza de mayor calidad y mejores actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y tecnología.